La creatività come potenziale educativo

copyright ©  “i diritti della scuola”,  Anno LXXXVIII – 15.12.87, Milano, Edizioni Scuola Vita, pagg. 32-33.

 

Psicopedagogia       

Antonio Conese      

La creatività come potenziale educativo

 

 

Il termine “creativity” fu proposto da un saggio di Guilford nel 1950: a oltre trent’anni di distanza da quella data il tema della educazione alla creatività costituisce un nodo per qualsiasi dibattito psicopedagogico.

 Ne è significativa testimonianza il fatto che, nella seconda parte della Premessa ai nuovi Programmi della Scuola Elementare, la prima sezione è dedicata alla “creatività come potenziale educativo”.

In realtà, si può affermare che la problematica connessa con la creatività si presenta particolarmente complessa.

È da precisare, in via preliminare, che esistono varie dimensioni di approccio al tema; il Mooney, ad esempio, individua quattro possibilità: in base al prodotto creativo, al processo creativo, alla persona creativa, all’ambiente in cui ha luogo la creazione. (1).

Uno degli interrogativi di particolare rilievo riguarda l’eventuale analogia ovvero diversità delle basi su cui poggiano la creatività scientifica e quella artistica.

Al riguardo, va sottolineato che Lowenfeld e Guilford, due studiosi che si sono occupati della creatività, rispettivamente in  campo artistico e in campo scientifico, giungono a mettere in evidenza gli stessi fattori del processo creativo, in certi casi con gli stessi termini. I risultati delle ricerche condotte in merito portano a individuare otto criteri definienti le qualità della personalità creativa: sensibilità ai problemi; fluidità ideativa; flessibilità funzionale del pensiero; originalità o divergenza; capacità di ridefinizione e di ridisposizione dei dati; analisi; sintesi; coerenza nell’organizzare i dati (2).

Guilford, in particolare, presenta dell’intelligenza il noto modello tridimensionale: operazioni mentali, contenuti e prodotti (le tre dimensioni dell’intelligenza), combinandosi tra di loro, darebbero luogo a centoventi differenti abilità (3).

Le operazioni mentali elencate da Guilford sono cinque: valutazione, produzione convergente, produzione divergente, memoria e cognizione. Di dette operazioni interessa prendere in considerazione, in questa sede, la produzione convergente e la produzione divergente.

In linea di massima, “sembra che i due atteggiamenti di pensiero chiamati convergente e divergente corrispondano – scrive Richmond – ai tipi normalmente definiti come analitico e intuitivo. Il pensiero analitico…procede con precisione, un passo dopo l’altro; il pensiero intuitivo, invece, va avanti in maniera irregolare, a balzi, compie salti nel buio, il suo modo di essere è imprevedibile. Supporre che tutti gli individui rientrino in una di queste due vie di pensiero con la totale esclusione dell’altra è una evidente assurdità. Quello che noi dobbiamo credere è che non esiste una netta scelta tra  più alternative, ma una combinazione di elementi che, insieme, costituiscono la peculiare vita intellettuale dell’individuo” (4).

Forse è opportuno chiarire, a questo punto, che non bisogna confondere il pensiero analitico con quella che abitualmente si definisce “intelligenza”, così come non bisogna esaurire la portata del pensiero intuitivo e creativo con quella che è stata definita produzione  divergente. Non esistono intelligenza e creatività distinte: esiste una intelligenza più o meno creativa o – se si vuole – una creatività più o meno intelligente.

Il Guilford stesso, del resto, sottolinea che la “ridefinizione”, elencata fra le caratteristiche della creatività, è classificata anche tra i fattori del pensiero convergente, e lo stesso dicasi dell’analisi e della sintesi: non esiste, insomma, una settorializzazione a compartimenti-stagni della vita mentale.

E se, dunque, il pensiero intuitivo e quello analitico sono complementari, consegue che lo scopo di una educazione equilibrata è di rendere il bambino/fanciullo adolescente, ecc. capace di procedere opportunamente con l’intuito e con l’analisi. L’intuito non può esercitarsi a vuoto in mancanza di dati; e si dà il caso che i dati vengano acquisiti  per via analitica. Precisa Bruner: “In genere in pensiero intuitivo – o, se si vuole, il pensiero creativo, il “lampo di genio”- ha quale trampolino una buona conoscenza del campo e dell’argomento al quale si applica, e in modo particolare della sua “struttura”. Questo è il fattore che consente al pensatore intuitivo di compiere i salti; che gli permette di tralasciare passaggi intermedi; che lo pone in  condizioni di utilizzare scorciatoie” (5). Senza contare, poi, che le conclusioni raggiunte per via intuitiva hanno da essere controllate, verificate con metodi analitici, deduttivi e/o induttivi.

 

Il contributo della scuola

 

Orbene: è da sottolineare  che l’accentuazione dell’importanza del pensiero intuitivo ha portato a evidenziare tutti i limiti del tradizionale apprendimento meccanico soprattutto in matematica e nelle scienze e a porre l’accento sulla scoperta, sulla costruttività quali atteggiamenti mentali ineludibili sul terreno educativo.

È da precisare che sostanziali appunti all’insegnamento “tradizionale” erano venuti dagli psicologici della “Gestalt”. Scrive efficacemente Wertheimer: “A me sembra…che la capacità di produrre processi belli e genuini… spesso diminuisca in modo considerevole quando i bambini, andando a scuola, si abituano alla ripetizione meccanica”. “Vi sono dei soggetti che sono educati in modo tale da essere ostacolati nel loro pensiero dall’abitudine di procedere solo in  successione passaggio per passaggio…” (6).

Wertheimer chiarisce che le condizioni che rendono possibile l’esplicarsi del pensiero produttivo consistono nel non essere accecati dalle abitudini, nel non limitarsi a ripetere pedissequamente ciò che viene insegnato, nel non procedere con un modo di pensare meccanico, con una disposizione rigidamente analitica e nell’essere in grado – in positivo – di individuare il problema, di rendere trasparenti a se stessi le relazioni interne tra gli elementi dello stesso in vista dello scopo assegnato, nell’essere in grado di cogliere la struttura – appunto – del compito da risolvere.

L’Autore sottolinea che il pensiero produttivo presenta una connaturata componente “problematica”: spesso è più importante cogliere il problema che risolvere lo stesso. Come direbbe Popper, dunque, compito dell’educatore è quello di “far inciampare” il bambino nei problemi.

Sulla scorta di quanto detto emerge con chiarezza l’ingenuità dell’atteggiamento di chi ha inteso “ridurre la creatività alle sole attività espressive”, non cogliendone “il potere produttivo nell’ambito delle conoscenze in via di elaborazione nei processi di ricerca”  (cfr. Premessa ai Programmi di cui al D.P.R. 12.02.1985). E la ricerca (scientifica) – com’è noto – consta, secondo la tradizione razionalistica, di tre sostanziali passaggi: problemi, teorie, critiche (7).

Un insegnamento che voglia mirare a formare personalità creative, critiche, deve consistere in questo: abituare l’allievo a guardare ai problemi, a elaborare ipotesi e a verificarle, individuando gli errori e tentando di eliminarli.

Come direbbe Bruner, “istruire qualcuno in un disciplina non significa accumulare nella sua mente una serie di dati acquisiti, ma (vuol dire) piuttosto insegnargli a partecipare al processo che rende possibile il formarsi del conoscere” (8).

E non v’è dubbio che una scuola così intesa offra un decisivo contributo alla formazione di menti non dogmatiche, democratiche, tolleranti, aperte al confronto, al dibattito, educate – insomma – alla convivenza democratica, alla pace. Logica della ricerca e regole della democrazia sono collegate da un intimo “fil rouge” (9).

È compito della scuola irrobustire questo “filo rosso”: in tal modo essa potrà legare – per così dire – sempre più saldamente le basi cognitive (logica della ricerca) e socioemotive (regole della democrazia) della formazione dell’uomo  e del cittadino, così come richiesto dai nuovi Programmi.

In tal senso si comprende appieno il perché – come ha sottolineato di recente Mencarelli – “l’educazione alla creatività sviluppa un tema classico della pedagogia contemporanea, che si definisce nel rapporto democrazia-educazione” (10).

 

 

(1)     Cfr. MOONEY, R. L., “Uno schema concettuale per integrare quattro possibilità di riconoscere il talento creativo”, in AA. VV., Educare al pensiero creativo, “La Scuola” ed., 1972, pp. 131-148.

(2)     Cfr. LOWENDELD, V., La cenerentola dell’educazione, ibidem, pp. 27-41.

(3)     Cfr. GUILFORD, I. P., “Elementi caratteristici della creatività”, in AA. VV., La creatività e le sue prospettive, “La Scuola” ed., 1972, pp. 177-198.

(4)     RICHMOND, W. K., La rivoluzione nell’insegnamento, A. Armando ed., 1970, p. 84.

(5)     BRUNER, J. S., La sfida pedagogica americana, A. Armando ed., 1972, p. 43.

(6)     WERTHEIMER, M., Il pensiero produttivo, Universitaria Ed., Firenze, 1965, p. 62 e p. 119.

(7)     Cfr. POPPER, K. R., Logica della scoperta scientifica, Einaudi ed., 1970.

(8)     BRUNER, J. S., Verso una teoria dell’istruzione, A. Armando ed., 1973, p. 114.

(9)     Cfr. ANTISERI, D., Regole della democrazia e logica della ricerca, A. Armando ed.

(10)  MENCARELLI, M., “Creatività e educazione”, in AA. VV., Ipotesi-Guida per la scuola elementare, Volume teorico, 1985, EIT, p.168.

 

Citazioni

Le coordinate fondamentali dell’insegnamento della matematica nella scuola primaria

Interdisciplinarità 

 

 

Autore

Antonio Conese è laureato in Pedagogia (Università degli Studi di Bari) con una tesi sull’insegnamento della matematica nella scuola primaria; ha frequentato il Corso di Perfezionamento post-laurea (Università degli Studi di Firenze) su “La dimensione europea della scuola e dell’insegnamento”.

Docente   di   Scuola   Primaria  (1970-1979)  e  Dirigente  Scolastico  (1979-2007),  ha  collaborato con la Rivista “i diritti della scuola” ed è stato Docente-esperto in numerosi corsi di formazione per l’insegnamento della matematica e delle scienze promossi dall’IRRSAE di Puglia in occasione dell’attuazione del Piano Pluriennale di Aggiornamento per l’attuazione dei Programmi di Scuola Primaria del 1985.

Ora collabora con “Educare.it”, Rivista telematica sui grandi temi dell’educazione. 

 

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