Pensiero e linguaggio

   copyright ©  “i diritti della scuola”,  Anno XC – 15.11.89, Milano, Edizioni Scuola Vita, pagg. 34-36.

 

Psicopedagogia      

 

Antonio Conese

     

Pensiero e linguaggio

 

 

È noto che contributi all’analisi del ruolo del linguaggio nello sviluppo cognitivo sono venuti, tra l’altro, dall’antropologia, dalla psicologia e dalla psicolinguista; tali contributi non sono certamente univoci nel tipo di ricerche condotte, nell’impostazione teorica e nei risultati: una rapida panoramica delle varie prospettive aiuta senz’altro a inquadrare con correttezza le implicazioni di carattere sociale dell’argomento.   

Il punto nodale della problematica da affrontare è individuabile nel dibattito che oppone dicotomicamente, per un verso, i fautori dell’ipotesi che il linguaggio determini il pensiero e, per l’altro, i fautori dell’ipotesi che il linguaggio sia determinato dal pensiero stesso: ovvero, per adoperare le espressioni del Bruner, i sostenitori delle “teorie dello stampo” e i sostenitori delle “teorie dell’abito” (1).

            Il rapporto pensiero-linguaggio è stato affrontato in ricerche interculturali: da esse risulta che lo studio dei processi cognitivi deve necessariamente fare riferimento all’analisi delle caratteristiche linguistiche delle società prese in esame (2).

Proprio nell’ambito delle ricerche antropologiche l’ipotesi secondo la quale pensare sia questione di linguaggio ha avuto la sua formulazione più rigida: ci riferiamo alla teoria della “relatività linguistica” del Whorf.

In breve, Whorf sostiene, nella versione più forte della sua tesi (3), che il sistema linguistico non è semplicemente il veicolo di trasmissione della sociocultura, bensì è esso stesso una sorta di mappa attraverso cui si categorizza la realtà; ne consegue che gli individui arriverebbero alla formulazione di concezioni diverse della natura a seconda del sistema linguistico adoperato, che varia appunto da una socio-cultura all’altra. Il processo inventivo delle categorie sarebbe, dunque, questione di determinazione linguistica; le proprietà della lingua “sono di fatto riflesse nella peculiarità della struttura logica e matematica che costruiamo” (4). 

In definitiva, dal sistema simbolico del linguaggio deriverebbero tutti gli altri simbolismi.

Questa tesi è discussa da Carrol in una lunga introduzione alla raccolta di scritti del Whorf stesso: egli sottolinea che, se è accertato che le lingue differiscono tra di loro in una maniera che può meravigliare, circa la possibilità di associare la struttura linguistica ad un particolare modo di percepire la realtà le ricerche delle prospettive dei linguisti antropologi non sono concordi (5).

Formulato in altri termini, il problema di cui discutiamo suona così: è possibile il pensiero senza il linguaggio? È da sottolineare, innanzitutto, che è possibile accertare per mezzo di test di pensiero concettuale che un soggetto può arrivare alla soluzione di un problema senza che gli sia necessaria la verbalizzazione dei concetti e delle strategie che adopera: anzi, la verbalizzazione può interferire negativamente in ordine al risultato  (6).

La risposta affermativa  alla nostra domanda trova sostegno in un altro tipo di considerazioni.

Diciamo innanzitutto che l’analisi comparativa tra psicologia animale e psicologia umana ha dimostrato l’esistenza di un comportamento “finalistico” ma privo di linguaggio negli animali superiori: gli studi della psicologia della “gestalt” sull’insight mostrano l’esistenza di una condotta intelligente nella soluzione dei problemi senza il supporto del  simbolismo linguistico (7).

Ebbene: ai medesimi risultati conducono i classici esperimenti di Köhler quando, convenientemente modificati, vengono eseguiti su bambini che non hanno ancora imparato a  parlare (8).

Un altro argomento a favore della tesi della non stretta dipendenza del pensiero dal linguaggio è uno dei tanti risultati delle ricerche di Piaget: le operazioni mentali che un soggetto in età evolutiva effettua su dati concreti non riesce a effettuarli sulla formulazione verbale degli stessi dati.

E in effetti antitetiche alla tesi del Whorf risultano le posizioni generali della psicologia genetica di Piaget. Pur sottolineando il ruolo che il linguaggio svolge nella socializzazione dell’intelligenza individuale, Piaget nelle sue opere sostiene che non è il sistema dei segni collettivi a creare la funzione simbolica individuale. Egli afferma, infatti, che “l’utilizzazione del sistema dei segni verbali risale all’esercizio di una funzione simbolica più generale che ha la funzione di permettere una rappresentazione della realtà attraverso dei “significanti” distinti dalle cose “significate”… Il linguaggio sviluppa la sua comprensione dei segni solo al livello in cui il simbolo in senso stretto fa la comparsa nel gioco.

La genesi del simbolo individuale può essere compresa seguendo lo sviluppo della imitazione…(9).

Tale funzione simbolica si sviluppa nel sesto stadio dell’intelligenza senso-motoria indipendentemente non soltanto dal linguaggio, ma anche dal gioco e dall’imitazione per mezzo della coordinazione degli schemi senso-motori, e ciò salva la psicologia dal salto “de la neurologie dans la sociologie” (10). Infatti “les étapes observées selon la dimension social sont elles-mêmes éclairées par les phases du processus évolutif interne qui conduit de l’intelligence sensori-motrice à l’intelligence conceptuelle” (11).

Piaget, dunque, considera il linguaggio solo come uno dei sistemi simbolici, seppure senza dubbio utile allo sviluppo del pensiero.

Diversa invece l’impostazione che al nostro problema danno gli studiosi russi Vygotsky e Lurija.

Secondo Vygotsky, pensiero e linguaggio nel loro sviluppo ontogenetico hanno radici diverse. Nello sviluppo del pensiero si può con sicurezza stabilire uno stadio pre-linguistico: è quanto emerge dagli esperimenti del Köhler, cui s’è già accennato; parallelamente, nello sviluppo del linguaggio si può stabilire uno stadio pre-intellettuale: le ricerche del Bühler hanno dimostrato che la funzione sociale del linguaggio appare già chiaramente durante il primo anno di vita, appunto nello stadio pre-intellettuale dello sviluppo del linguaggio stesso.

Il fatto più interessante, afferma Vygotsky, è che circa all’età di due anni le curve dello sviluppo del pensiero e del linguaggio, sino ad allora indipendenti, si incontrano; naturalmente il fatto che linguaggio e pensiero inizialmente non hanno legami non significa che l’instaurarsi di tale legame  avviene in maniera meccanica: il pensiero diventa verbale e il linguaggio diventa razionale in virtù di una unità di relazione: “il significato della parola”.

Tale “significato della parola” è un’unità non  scomponibile di pensiero e linguaggio. È evidente, infatti, che una parola priva di significato è un vuoto suono, non è – cioè – una “parola”: il linguaggio umano non può prescindere dal significato, e dunque il significato della parola è un fenomeno del linguaggio.

D’altra parte, il significato della parola sul piano psicologico altro non  è se non una generalizzazione o un concetto. Ne consegue che generalizzazione e significato della parola sono sinonimi.      

Ma un processo di generalizzazione, di formazione di un concetto non costituisce forse l’atto più specifico del pensiero?

Il significato della parola, quindi, è altresì un fenomeno del pensiero.

Afferma infatti Vygotsky: “Il significato della parola si rivela, così, fenomeno a un tempo linguistico e intellettuale, senza che con questo si voglia per altro affermare che esso appartiene formalmente a due diverse sfere della vita psichica. Il significato della parola è un fenomeno di pensiero solo in  quanto il pensiero è incorporato nella parola; viceversa, esso è un fenomeno del linguaggio solo in quanto il linguaggio è collegato con il pensiero ed è da esso illuminato. Esso è un fenomeno di pensiero semantizzato o di linguaggio concettualizzato, è unità di parola e di pensiero (12).

A ben guardare, dunque, il linguaggio non è né un abito da indossare né uno strumento per esprimere un concetto già formulato: “il pensiero, trasformandosi in linguaggio, subisce un mutamento nella sua struttura e nel suo aspetto: esso non si esprime semplicemente nella parola,  ma si realizza in essa”. (13).

 

Da ciò che si è detto si ricava, quindi, che il sistema verbale esercita un ruolo regolatore sullo sviluppo mentale, permettendo al pensiero delle integrazioni di concetto che sarebbe impossibile effettuare in altro modo. Sulla base del medesimo orientamento, lo stesso Lurija attribuisce una funzione decisiva, nell’acquisizione da parte del bambino delle modalità di comportamento e delle procedure di organizzazione delle attività mentali, alle tracce delle istruzioni verbali materne che determinerebbero le forme superiori di memoria intenzionale e di attività deliberata del soggetto. La parte più rilevante del nostro comportamento acquisito consiste proprio nell’apprendere le risposte appropriate ai complessi stimoli verbali provenienti dagli altri individui nell’interazione sociale. In definitiva, il tipo di adattamento dell’uomo all’ambiente è reso meno stereotipato, più ricco e articolato dalla capacità che l’uomo ha di far uso del linguaggio (14).

La straordinaria ricchezza del comportamento dell’uomo, ossia del suo adattamento all’ambiente, è determinato in larga misura dal fatto che egli adopera il linguaggio come sistema di simboli.

 

È quando ci proponevamo di fare emergere da questa rapida sintesi. Infatti, pur nelle “non convergenti” posizioni esaminate, si rivela che in ogni caso si è tutti d’accordo nel sottolineare che il simbolismo del linguaggio influenza lo sviluppo cognitivo. Come affermano i nuovi programmi [n.b.: Programmi di cui al D.P.R. 12.02.1985], la lingua traduce il pensiero in parole, permettendo all’individuo di parlare con se stesso, cioè di ragionare, e sollecitando e agevolando lo sviluppo dei processi mentali che organizzano, in varie forme, i dati dell’esperienza.

 

 

Dai nuovi Programmi   [n.b.: Programmi di cui al D.P.R. 12.02.1985]         

 

LINGUA ITALIANA, sezione LINGUA E CULTURA

 

“La lingua è strumento del pensiero, non solo perché lo traduce in parole (permettendo all’individuo di  parlare con se stesso, cioè di ragionare), ma anche perché sollecita e agevola lo sviluppo dei processi mentali che organizzano, in arie forme, i dati dell’esperienza”; pertanto, è compito della scuola elementare in questo campo è “fornire all’alunno i mezzi linguistici adeguati per operazioni mentali di vario tipo, quali, a esempio: simbolizzazione, classificazione, partizione, seriazione, quantificazione, generalizzazione, astrazione, istituzioni di relazioni (temporali, spaziali, causali, ecc.)”.

 

 

MATEMATICA, sezione dedicata alla LOGICA

 

“Particolare cura sarà rivolta alla conquista della precisione e della completezza del linguaggio, tenendo conto che, soprattutto nei primi anni di scuola, il linguaggio naturale ha ricchezza espressiva e potenzialità logica adeguate alle necessità di apprendimento”.

 

 

 

 

 

(1)    Cfr. BRUNER, J. S., Il pensiero. Strategie e categorie, Roma, A. Armando ed., 1969, pagg. 28 e segg.

(2)    Cfr., al proposito, FOSS, B.M., I nuovi orizzonti della psicologia, Torino, Boringhieri ed., 1968, pagg. 400-403.

(3)    Per  una  discussione  circa  le  due  polarità  (forte e debole) della tesi del Whorf, cfr. la presentazione di Alberto Mioni     all’edizione  italiana  di WHORF, B. L., Linguaggio, pensiero e realtà, raccolta di scritti a cura di Carrol, B. S., Torino,  Boringhieri ed., 1970.

(4)    Ibidem, pag. 194.

(5)    Cfr. ibidem, pag. 20 e segg.

(6)    Cfr. DELAY, J., PICHOT, P.,  Compendio di psicologia, Firenze, “Universitaria” ed. , 1970, pagg. 249-272.

(7)    Cfr. al proposito HEBB, D. O., Manuale di psicologia, Firenze, “La Nuova Italia” ed., 1970, 345-363.

(8)    Cfr. VYGOTSKY, L. S., Pensiero e linguaggio, Firenze, “Universitaria” ed., 1966, pagg. 53 e segg.

(9)    PIAGET, J., Psicologia dell’intelligenza, Firenze, “Universitaria” ed., 1962, pag. 149 e pagg. 150-151.

(10) PIAGET, J., La formation du simbole chez l’enfant,  

       Neuchatel (CH), Delachaux et Niestlé ed., 1964, pag. 229.

(11)  Ibidem, pag. 230.

(12)  VYGOTSKY, L. S., Pensiero e linguaggio, op. cit., pag. 150.

(13)  Ibidem, pag. 163.

(14) Cfr. LURIJA, A. R., Linguaggio e comportamento, Roma, 

       “Editori Riuniti”, 1971.

 

Citazione

PENSIERO, LINGUAGGIO E MATEMATICA

Le coordinate fondamentali dell’insegnamento della matematica nella scuola primaria

 

 

Autore

Antonio Conese è laureato in Pedagogia (Università degli Studi di Bari) con una tesi sull’insegnamento della matematica nella scuola primaria; ha frequentato il Corso di Perfezionamento post-laurea (Università degli Studi di Firenze) su “La dimensione europea della scuola e dell’insegnamento”.

Docente   di   Scuola   Primaria  (1970-1979)  e  Dirigente  Scolastico  (1979-2007),  ha  collaborato con la Rivista “i diritti della scuola” ed è stato Docente-esperto in numerosi corsi di formazione per l’insegnamento della matematica e delle scienze promossi dall’IRRSAE di Puglia in occasione dell’attuazione del Piano Pluriennale di Aggiornamento per l’attuazione dei Programmi di Scuola Primaria del 1985.

Ora collabora con “Educare.it”, Rivista telematica sui grandi temi dell’educazione. 

 

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