L’indagine IEA e la scuola primaria italiana: non raccontiamo favole, per piacere!

Io sono da sempre antiberlusconiano: lo sono “culturalmente”, “temperamentalmente”, “strutturalmente”!

Dunque: lo sono stato dalla nascita, senza che allora lo sapessi!

Eppure: sostenere, adesso, che i deludenti risultati degli alunni della scuola primaria italiana nell’ultima rilevazione IEA (International Association For The Evaluation Of Educational Achievement) siano da addebitare,  “soltanto ed esclusivamente”, alla Moratti ed alla Gelmini corrisponde a sostenere che il debito pubblico italiano sarebbe da addebitare – “soltanto, esclusivamente” – a responsabilità di Berlusconi e di Tremonti.

La verità storica, incontestabile, è che la scuola primaria italiana ha cominciato a perdere competitività rispetto agli altri sistemi scolastici da circa due decenni: e le cause sono complesse e molteplici, come si può facilmente intuire.

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Ho lavorato per quasi quarant’anni alle dipendenze del Ministero della ‘Pubblica’ Istruzione, nove anni da maestro, il resto da direttore didattico e, poi, dirigente scolastico.

Seppure non abbia mai mancato di esprimere senza timore le mie convinzioni sui vari problemi della vita della scuola, comprese le tantissime, ridondanti riforme che si sono susseguite nel tempo e che hanno inutilmente fiaccato le risorse degli eroici docenti della nostra scuola, trovo adesso “catartico” dire e/o confermare le mie opinioni su quello che sta succedendo in questi anni, in questi mesi.

In ordine alla libertà di espressione, posso affermare che anche la stampa scolastica può essere orientata al “pensiero unico” e convergente, come accade per giornali e televisioni rispetto alla politica del governo in carica.

A testimonianza di tanto, riporto di seguito a titolo esemplificativo uno scritto del 1990 che affronta in maniera piuttosto ironica un tema maledettamente serio: quello, appunto, delle riforme scolastiche; nel caso specifico: la legge di riforma 148/1990, altrimenti nota come legge del “moduli” nella scuola primaria.
La Rivista della quale all’epoca risultavo collaboratore ne pubblicò il contenuto. E lo fece, giustamente, nella sezione “Opinioni” , a fronte di un altro articolo di orientamento opposto, dimostrando di essere aperta al confronto: ma la pubblicazione avvenne ben tre anni dopo la relativa trasmissione/ricezione, quando – dopo la sperimentazione, con la generalizzazione del modello organizzativo previsto – cominciavano ad affiorare palesi difficoltà nell’attuazione del processo innovativo.
E che dire, poi, di quell’altra Rivista che, dopo anni dall’avvio della Riforma, promosse un organico ed interessante dibattito nel merito, salvo poi essere pronta ad ‘affossare’ i risultati del dibattito stesso quando emersero evidenti dissensi, palesi difformità rispetto alla linea editoriale?!

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Quali moduli (*)
“i diritti della scuola” – Anno XCIV – 15-9-1993, pagg. 48-50

– L’indagine I.E.A.
– Il sonno

L’ultima indagine I.E.A., che ha rilevato i dati comparativi concernenti, tra l’altro, i livelli di produttività delle istituzioni scolastiche comunitarie, ha ancora una volta mostrato ampiamente come la scuola primaria italiana risulti decisamente competitiva rispetto alle altre scuole europee.
Mi sorge il dubbio che tali risultati siano il prodotto dell’organizzazione a tutt’oggi diffusa, ossia del modello che prevede la prevalenza del “docente di classe”, i compiti a casa, ecc. (*).
Ne parlo con operatori scolastici di base, miei amici: sono tutti d’accordo con me!
Ne parlo in situazioni comunicative diverse: mi viene detto che sono “malizioso”, che sono diventato “reazionario”.
Stanco del “linciaggio morale” cui normalmente è sottoposto – nella nostra società “democratica” – chi non è “allineato” (e coperto) con le (dalle) posizioni della pedagogia ufficiale, quella “in”, “à la page”, decido per qualche tempo di stare zitto.
Tanto, poi, chi me lo fa fare: i moduli saranno approvati dal Parlamento … Quando arriverà il momento ci sbracceremo per farli funzionare al meglio.
Penso: adesso tocca tacere … ne riparleremo fra vent’anni …
Ma aumenta la tensione interiore.
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– Il risveglio

Leggo sul n. 10/1990 de “i diritti della scuola” le significative riflessioni di Mario Comassi.
Leggo le riflessioni critiche, seppure “contestualizzate” in ambito indubbiamente favorevole al “modulo classico 3/2”, di Matilde Parente sul n. 8/1990 di S.I.M.
Ah, ma allora …
Ricomincio.
Il modulo “tre docenti su due classi” è davvero l’unico modello per introdurre e/o consolidare la pluralità dei docenti al fine dell’attuazione dei nuovi Programmi?
Ovvero il 3/2 è soltanto “uno” dei molteplici … se non infiniti “moduli” immaginabili?
Rincaro la dose: l’attuale sperimentazione ha veramente fornito utili elementi circa la generalizzabilità del modulo 3/2?

Ne parlo con i protagonisti: a parte le esperienze in cui si “concertano” le variabili ottimali (ma anche Catalano, l’amico di Renzo Arbore, affermerebbe, salomonicamente da par suo: quando è possibile, meglio tre che due), gli stessi sperimentatori risultano spesso delusi e frustrati.
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– All’estero

Che “rabbia” (Tullio de Mauro permettendo)!!!
Il nostro è uno dei Paesi più democratici del Pianeta.
Eppure anche la democrazia può risultare subdola, se viene utilizzata scorrettamente ai propri fini: mi raccontano, difatti, che in televisione vi è stato chi (tra quelli che contano) ha affermato che all’estero il “docente di classe” è superato.
Falso! Dopo le illusioni riformistiche, la Francia nel 1985 ha fatto le sue scelte; così la Spagna. In Svezia il docente è unico. Nella “primary school” statunitense altrettanto. E si potrebbe continuare.
E dove c’è pluralità? Due esempi: in Germania Federale discutono da tempo circa il ritorno al docente “prevalente”; in Gran Bretagna è davvero significativo che il Rapporto Thomas circa il funzionamento del servizio scolastico in Londra concluda con un appello deciso circa la necessità, e per mere ragioni organizzative, del “docente di classe”.
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– Ma sì, tanto …

Ma perché … tanto?!
Devo confessarlo: mi meraviglia sinceramente come tante intelligenze non vogliano quanto meno riflettere su un dato: “a me pare” che il modello 3/2 risulti caratterizzato da instabilità oggettiva (aspetto strutturale) cui occorre mettere riparo con la felice (quando c’è) combinazione della “componente soggettiva” (vd. intesa educativa, relazione educativa, solidarietà di intenti pedagogici… competenze, didattica profondamente interdisciplinare… come sottolinea la Parente), mentre altre soluzioni modulari potrebbero essere contraddistinte da stabilità oggettiva (aspetto strutturale) cui deve semplicemente “aggiungersi” – per così dire – la componente soggettiva…
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– L’unitarietà della cultura
– L’interdisciplinarità

Incontro un’amica di famiglia impegnata in un “modulo”.
Beh, come va la programmazione?
Benissimo! Oggi abbiamo deciso che tutti tratteremo il Natale: io così, l’altra così, l’altra così…
L’incontro è salutare: mi (ri)ballano (ribollono) in testa interdisciplinarità multidisciplinarità transdisciplinarità omologie materiali omologie formali non vedo l’ora di arrivare a casa ripesco tutti i libri di Bruner che ho nella biblioteca personale rileggo ricerco per trascrivere… ma non trovo il brano che cerco.
Ma la “faccenda” del Natale può avvenire anche con il docente prevalente o con il docente di classe.
Certamente, chi lo mette in dubbio; però: un fatto è l’aspetto strutturale, un fatto l’aspetto soggettivo.
Peraltro: non occorrono grandi capacità intuitive per prevedere che con il passare degli anni le simpatie dei singoli docenti del “team” per un ambito, ecc. porteranno ad aggravare “l’aspetto strutturale”.
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– Ah… le competenze!

Ma insomma: è proprio possibile che un corso di laurea (di quattro anni, beninteso) razionalmente strutturato non possa consentire al docente “prevalente” di impadronirsi delle competenze relative… agli assi paradigmatici e sintagmatici… ai connettivi proposizionali…?!

– Cinquanta alunni cinquanta per docente

Il fatto si commenta da solo!
Boh! A me pare troppo.
Il docente 3/2 – che avrà una conoscenza parziale, settoriale dei cinquanta – conserverà l’attenzione ai “processi apprenditivi” dei singoli alunni?
E quando c’è discontinuità didattica (scuole periferiche) e uno, due, tre docenti cambiano ogni anno, come si fa a “controllare” per un anno cinquanta alunni (escludendo l’eventualità dei settantacinque alunni dei “casi residuali”)?
Da “uomo della strada”, da incompetente elaboro – si fa per dire – progetti elementari (tant’è: lavoro nella scuola elementare), “scontati”. Forse sarebbe meglio utilizzare il surplus di docenti per:
a – consentire a rotazione un anno sabbatico di “aggiornamento in servizio”;
b – diminuire, piuttosto che aumentare, il numero degli alunni per classe;
c – recuperare gli svantaggiati (con soluzioni decise e lineari).
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– Dimenticavo gli organici

In Italia, ma non soltanto in Italia, c’è il gravoso problema della disoccupazione docente.
La Costituzione dice che tutti hanno diritto al lavoro.
Perbacco! Io sono figlio di operaio, non ho difficoltà a concordare.

Rifletto, però: la Costituzione non dice che tutti debbano lavorare nella scuola.

Ricordo che all’Università imparai che un ruolo è caratterizzato da remunerazione-potere-prestigio.

In questo siamo tutti d’accordo: perché la scuola funzioni occorre che i docenti valgano. Dunque: occorre mantenere le intelligenze che già ci sono, attirarne altre.
Faccio “un certo tipo di ragionamento” (come direbbe il Mike nazionale): le scelte di vita le famiglie le compiono non in base ad argomentazioni demagogiche, bensì in base a criteri di concretezza. Occorre che la comunità percepisca come “interessante” la professione docente.
Interessante? Ah, sì: interessante se ben remunerata e prestigiosa; francamente il potere non mi riguarda.
Allora: bisogna remunerare bene i docenti.
In Italia i docenti sono in termini assoluti molti di più che in RFT, che pure ha una popolazione complessiva superiore al nostro Paese.
Se si continuerà a gonfiare gli organici il docente non potrà essere retribuito adeguatamente.
In passato il magistrale costituiva il canale di emancipazione dei ceti popolari. Passeggio con gli amici docenti di scuola primaria: spesso “primi della classe”, se non addirittura “primi dell’istituto”.
È ben noto, invece, che gli studi su profili cognitivi, caratteristiche motivazionali, ecc. circa il docente del 2000 sono piuttosto pessimistici: le famiglie, difatti, non percepiscono come “interessante” per i propri figli la professione docente.
È mio modesto parere che se si continuerà a gonfiare gli organici si scardinerà dalle fondamenta la solidità della futura scuola primaria italiana.
…E sì che questa nostra scuola primaria è l’unico servizio sociale che funziona in Italia.
>>>

– Il “modus tollens” della logica classica

[(A—–>B) ^ (non B) —–> (non A)]
Se A allora B e se non B allora non A

Noi, comunque, siamo animati da spirito scientifico: quando ci dimostreranno veramente che il Modulo 3/2 funziona ed è generalizzabile, prenderemo atto.
E però: quanto sarebbe salutare se agli “sperimentatori” sorgesse l’ombra (dico: l’ombra) del dubbio!

Antonio Conese
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(*) Si evidenzia che questo articolo era stato scritto prima dell’entrata in vigore della legge 148/1990.

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