JEAN PIAGET (5)

copyright © Educare.it – Anno XIV, N. 6, Giugno 2014

Attualità e problematicità degli studi di Jean Piaget

Nella prima parte di questa serie di contributi avevamo posto alcuni interrogativi circa l’attualità e le problematicità delle ricerche di Jean Piaget (1).

Multifattorialità dello sviluppo cognitivo

Le strutture mentali hanno una natura esclusivamente logica – come, secondo alcuni, sembrerebbe sostenere Piaget – oppure bisogna orientarsi decisamente verso la concezione della multifattorialità dello sviluppo mentale?
Abitualmente si osserva, ad esempio, come Howard Gardner – noto per la teoria delle intelligenze multiple – affermi che Piaget abbia indagato unicamente “solo” una delle varie forme di intelligenze, quella logico-matematica con attitudini scientifiche.
Al riguardo, si potrebbe facilmente sostenere che tale rilievo – peraltro, per nulla nuovo ed originale – risulta “stucchevole”: Piaget non ha mai sostenuto che le sue ricerche fossero orientate ad indagare la totalità della struttura della personalità del soggetto in età evolutiva, avendo avuto sempre la piena consapevolezza ed intenzionalità in ordine al “focus” specifico delle proprie indagini.

Strutturalismo psicologico

Può lo strutturalismo psicologico essere ritenuto il percorso metodologico più valido per descrivere lo sviluppo cognitivo dell’uomo?
Come sappiamo, le ricerche di Piaget sono volte a mostrare che l’intelligenza è precisamente la forma di equilibrio a cui tendono tutte le strutture che derivano la propria formazione dalla percezione, l’abitudine ed i meccanismi senso-motori elementari.
Come abbiamo posto in evidenza, l’esito ultimo dello sviluppo mentale tende all’instaurazione di stati di equilibrio sempre più perfezionati che portano al raggiungimento della maturità organica e della sistemazione logica delle operazioni mentali della mente adulta.
Tale processo evolutivo viene descritto da Piaget alla luce del concetto di “stadio”: esso è contraddistinto dalla maturazione di una specifica struttura cognitiva sottesa ai cambiamenti delle conoscenze nel corso delle varie fasi dello sviluppo, pur in presenza dei “décalages” cognitivi che abbiamo descritti nella Parte II e nella Parte III (2).
Sappiamo che Piaget individua cinque criteri per l’impiego di questo concetto nello studio dello sviluppo mentale: gerarchizzazione, integrazione, consolidamento, strutturazione, equilibrazione.
Il primo criterio, definito della gerarchizzazione, sancisce esattamente la necessità di un ordine fisso di successione dei diversi livelli che costituiscono la sequenza dello sviluppo e rendono conto degli stadi (o fasi) di sviluppo successivi di equilibrio sempre più avanzati cui dà luogo il processo dialettico di scambi tra organismo ed ambiente e che portano dall’intelligenza sensorio-motrice all’intelligenza intuitiva o pre-operatoria, allo stadio delle operazioni concrete e a quello delle operazioni formali.
A Piaget talvolta si attribuisce la tesi secondo cui il passaggio da uno stadio al successivo sia universalmente predeterminato e si verificherebbe ad età fisse, valide per tutti i soggetti: eppure tale tesi risulta ‘lapalissianamente’ posta in discussione dalla comune esperienza ed osservazione “empirica”; sicché – ci permettiamo di affermare – attribuire la paternità di tale tesi a Piaget risulta piuttosto “naive”.
Ben diversa è la questione dell’ordine fisso di successione degli “stadi”: qui le ricerche “cross-cultural”, volte ad indagare il ruolo delle differenze tra le varie socio-culture, sembrerebbero dare ragione allo Studioso ginevrino, seppure nello stesso tempo mostrano – a differenza dell’orientamento piagetiano – il ruolo decisivo delle condizioni ambientali, in particolare della scuola, nella maturazione delle strutture cognitive (3).
Risulta interessante rilevare che, nell’ambito delle ricerche “cross-cultural”, il modello piagetiano sembrò addirittura mostrare che i bambini neri di alcune società africane non arrivavano, o arrivavano molto in ritardo, alle forme di intelligenza più astratte, conclusioni poi messe in discussione dagli studi sulla “Everyday Cognition” di Lave e Clancey.

Creatività nel processo formativo
Nella soluzione di un problema da parte del ragazzo è implicita l’acquisizione di tutte le possibili relazioni logiche, oppure i concetti sono costruiti senza che il bambino abbia necessariamente acquisito preventivamente tutte le possibili relazioni?
In altri precedenti articoli abbiamo già accennato alla problematica del ruolo del pensiero intuitivo, divergente, creativo, costruttivo nel processo formativo (4).
Così, il matematico Z. P. DIENES ispiratosi inizialmente all’opera di Piaget, se ne discosta per un punto qualificante della sua “pedagogia matematica”: il principio di costruttività.
I bambini sanno pensare in modo costruttivo, prima ancora che si sviluppi il pensiero analitico: è per questo che, secondo Dienes, le situazioni da sottoporre alla loro attenzione devono condurre alla comprensione costruttiva piuttosto che a quella analitica.
Eppure, ci permettiamo di evidenziare che lo stesso Bruner osserverebbe – al riguardo – che anche la comprensione costruttiva necessita della maturazione preventiva di specifiche competenze “strutturali” rispetto ai problemi che si affrontano, e che senza tale “dominio strutturale” il soggetto in età evolutiva non può fare altro che compiere “salti conoscitivi nel buio”, come mostrano le tendenze animistiche del periodo pre-operatorio.

Il ruolo dell’azione nell’apprendimento

Come risulta chiaro da tutto quanto abbiamo detto, per Piaget la natura essenziale del pensiero logico è l’operazionismo; e l’operazione non è altro che un’azione reale, ma interiorizzata.
Il bambino non comprende a priori le relazioni matematiche; né tali relazioni sono dovute ad immagini che si siano strutturate secondo le leggi dell’associazione; né, del resto, le relazioni di cui si parla sono passivamente impresse nella mente del bambino attraverso la ricezione di segnali visivi o tattili; i concetti matematici non derivano dai materiali, ma dalle operazioni realizzate con i materiali.
Il pensiero sorge dall’interiorizzazione di azioni compiute, ossia è essenzialmente un sistema di operazioni interiorizzate.
Piaget, dunque, evidenzia – “marxianamente” – il ruolo della prassi, dell’esperienza, dell’azione nella formazione cognitiva, nella maturazione dei concetti.

Non si può mancare di sottolineare l’importanza di costruire i concetti matematici per via dell’azione.
Questo risulta pur sempre un attualissimo criterio metodologico e didattico di democratica, progressiva, rivoluzionaria portata: ecco un’acquisizione – da rinnovare costantemente – di notevole validità per gli educatori, per i docenti.
Non bisogna mai stancarsi di evidenziare che saltare la fase dell’esperienza concreta, dell’operatività nell’attività di insegnamento/apprendimento comporta un errore di imperdonabile portata. E tanto è vero in ordine a tutti i minori, ma soprattutto nei confronti dei più deboli, al punto che tale errore metodologico si configura come un vera procedura emarginante, un vero “delitto cognitivo” – oseremmo dire – nei riguardi di coloro che non tollerano le lacune dell’esperienza diretta, dell’azione, della rappresentazione attiva e che sono danneggiati dai salti imperdonabili alla rappresentazione iconica e simbolica.

Ovviamente, l’azione del soggetto in età evolutiva può essere spontanea, come inclinava a considerare Piaget, oppure programmata, organizzata, strutturata, come è evidenziato dalla pedagogia della programmazione, della progettazione, della promozionalità.
E ciò rende conto, ancora una volta, del ruolo decisivo che l’ambiente, l’interazione del soggetto con l’altro da sé, il conflitto socio-cognitivo giocano nel processo formativo.

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(1) Cfr. Conese, A., La genesi dei concetti matematici secondo Piaget (parte I), in “Educare.it”, Anno XIII, N. 1, gennaio 2013;
(2) Cfr. Conese, A., La genesi dei concetti matematici secondo Piaget (parte II), in “Educare.it”, Anno XIII, N. 3, marzo 2013;
Conese, A., La genesi dei concetti matematici secondo Piaget (parte III), in “Educare.it”, Anno XIV, N. 2, febbraio 2014.
(3) PIAGET, J., Dal bambino all’adolescente. La costruzione del pensiero, raccolta di scritti a cura di O. ANDREANI DENTICI e G. GORLA, Firenze, ”La Nuova Italia” ed., 1972, pagg. I-XV.
(4) Cfr. Conese, A., La didattica della matematica secondo Dienes – Giocare per apprendere”, in “Educare.it”, Anno XI, N. 5, aprile 2011;
cfr., altresì, Conese, A., La creatività come potenziale educativo, in “i diritti della scuola”, Anno LXXXVIII – 15.12.87, Milano, Edizioni Scuola Vita, pagg. 32-33.

Autore
Antonio Conese è laureato in Pedagogia (Università degli Studi di Bari) con una tesi sull’insegnamento della matematica nella scuola primaria; ha frequentato il Corso di Perfezionamento post-laurea (Università degli Studi di Firenze) su “La dimensione europea della scuola e dell’insegnamento”.
Docente di Scuola Primaria (1970-1979) e Dirigente Scolastico (1979-2007), ha collaborato con la Rivista “i diritti della scuola” ed è stato Docente-esperto in numerosi corsi di formazione per l’insegnamento della matematica e delle scienze promossi dall’IRRSAE di Puglia in occasione dell’attuazione del Piano Pluriennale di Aggiornamento per l’attuazione dei Programmi di Scuola Primaria del 1985.

Ora collabora con “Educare.it”, Rivista telematica sui grandi temi dell’educazione.

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