copyright © Educare.it – Anno XI, N. 9, Agosto 2011
Antonio Conese
Le coordinate fondamentali dell’insegnamento della matematica nella scuola primaria
Tre sono le motivazioni di fondo che dovrebbero alimentare, oggi, il dibattito sull’insegnamento della matematica: l’evoluzione storica dei concetti verificatasi nell’universo di tale scienza a partire soprattutto dalla seconda metà dell’800; l’elaborazione psicopedagogica dei problemi metodologici e didattici; i preoccupanti risultati negli apprendimenti matematici da parte degli studenti della scuola italiana, come mostrano le indagini comparative internazionali.
Matematica, prospettive pedagogiche, metodologia e didattica hanno le loro intime connessioni coi problemi generali della concezione dell’uomo e del suo ruolo in rapporto all’ordine e al mutamento sociale.
La tecnologia dell’educazione continua ad approntare strumenti di carattere eccezionale, senza che tutti coloro che si interessano di problemi educativi siano consapevoli dell’efficacia di tali strumenti e della inderogabile necessità di precisare gli obiettivi di carattere generale verso cui è da indirizzare l’utilizzazione di tali strumenti, ossia di precisare gli obiettivi cui deve mirare una “progressiva” strategia di riforma.
Certamente, gli strumenti tecnologici rendono più che mai notevole l’incidenza della varabile “educazione” nell’interazione dei fattori del progresso sociale: ma – come si sa -l’educazione è una variabile dipendente dagli obiettivi politici che una società si dà.
Il tema è di scottante attualità, se solo ci si soffermi a riflettere sulla crisi morale che investe da oltre un ventennio la società italiana.
Proprio per questo si ripropone con urgenza “il problema dei problemi, e cioè la necessità di prendere coscienza in termini il più possibile non equivoci di quale sia la civiltà che d’ora in poi vogliamo costruire” (LISCIANI, G., Ragione e pedagogia, Roma, Armando ed., 1973, pag. 13).
È necessario, insomma, che gli educatori si rendano conto che non è sufficiente porsi obiettivi strategici a breve e medio termine – in senso efficientistico o “psicologistico” – ma che occorre inderogabilmente spingere alla enucleazione degli obiettivi di fondo dell’azione educativa.
L’insegnamento della matematica non può sfuggire a questo “nodo”: gli sforzi di innovazione in questo campo possono risolversi nel mero ed esclusivo perseguimento dell’obiettivo – pur condivisibile – della conquista di un grado più elevato di formazione intellettuale che consenta al soggetto di inserirsi adeguatamente in un processo di produzione ad un sempre più alto livello tecnologico e scientifico.
Per evitare tali rischi, occorre stimolare il ragazzo sin dalla scuola di base ad assumere una corretta consapevolezza del ruolo che la scienza ha svolto, svolge e può svolgere nei processi storici. Il che comporta primariamente la riaffermazione del rifiuto da parte dello stesso docente della concezione neutra del sapere, della concezione dello studioso e dello scienziato chiuso nell’orbita del proprio sapere, in un infruttuoso rapporto speculare e riflessivo con la realtà; e ciò significa riappropriazione, da parte dell’educatore, della sua funzione di “operatore ed animatore culturale”, di un suo proprio ruolo nel quale siano rivalutate le capacità professionali, nel superamento della scissione tra il momento didattico e il momento dell’intervento nell’ambiente socio-culturale in cui si opera.
Naturalmente, con questo non si vuole assolutamente sostenere – come qualcuno potrebbe maliziosamente insinuare – che il docente deve fare politica a scuola: si vuole rimarcare, invece, che egli deve essere particolarmente sensibile ed attrezzato allo svolgimento del delicato compito di contribuire alla formazione di quella “mente critica” che consenta al soggetto in età evolutiva, e oltre, di indagare sulla realtà naturale e sociale.
Sono, questi, problemi che investono indubbiamente la concezione dell’educazione e il modo di far scuola in concreto: in ogni caso, una implicita definizione delle questioni suddette deve fare da sfondo, evidentemente quale referente culturale del docente, anche nell’insegnamento della matematica.
Per una consapevole didattica della matematica, peraltro, non è possibile prescindere da alcune coordinate culturali fondamentali che di seguito si elencano:
1- enucleazione dei caratteri della cosiddetta matematica “moderna”;
2- “rivisitazione” della portata dei contributi, in merito, di Piaget e dello strutturalismo didattico;
3- approfondimento degli aspetti metodologici, che inevitabilmente richiamano le tematiche della creatività e della interdisciplinarità;
4- analisi delle condizioni che rendono davvero seria la preparazione iniziale e “in itinere” del docente.
Ma preliminare a tutto è – secondo noi – l’esame del rapporto linguaggio, pensiero e matematica, date le implicazioni di carattere scolastico e sociale di tale “questione” .
Autore
Antonio Conese è laureato in Pedagogia (Università degli Studi di Bari); ha frequentato il Corso di Perfezionamento post-laurea (Università degli Studi di Firenze) su “La dimensione europea della scuola e dell’insegnamento”.
Docente di Scuola Primaria (1970-1979) e Dirigente Scolastico (1979-2007), ha collaborato con la Rivista “i diritti della scuola” ed è stato Docente-esperto in numerosi corsi di formazione per l’insegnamento della matematica e delle scienze promossi dall’IRRSAE di Puglia in occasione dell’attuazione del Piano Pluriennale di Aggiornamento per l’attuazione dei Programmi di Scuola Primaria del 1985.
Ora collabora con “Educare.it”, Rivista telematica sui grandi temi dell’educazione.
PUBBLICAZIONE
Antonio Conese 