copyright © Educare.it – Anno XII, N. 1, dicembre 2011
Interdisciplinarità
La storia della cultura è, secondo il Bruner, la storia dello sviluppo delle grandi idee organizzative o strutturali, scoperte la cui funzionalità precipua è quella di connettere e semplificare l’esperienza, ed è una constatazione che le varie scienze tendano a fondersi tra loro, che, cioè, i modelli concettuali sui quali si impostano le varie teorie e discipline sono, o tendano ad essere, i medesimi quale che sia il settore della realtà che una determinata disciplina studia. Quella dell’interdisciplinarità è un’esigenza della ricerca scientifica, epistemologica, appunto, prima ancora che un’istanza didattica.Sul piano scientifico è tramontata da tempo la visione tradizionale del modello dell’unità della cultura avente al vertice le grandi sintesi teoriche di natura filosofica: già qualche decennio fa è sembrato che la urgenza interdisciplinare potesse ricevere dallo strutturalismo la spinta allo svolgimento di un modello realmente relazionale delle discipline di studio (1). Programmi ministeriali, proposte varie e articolate di progettazione del curricolo, scelte metodologiche e didattiche del “gruppo di insegnamento” e del singolo docente: com’è ben noto, tutto deve doverosamente fare i conti con l’istanza interdisciplinare.
Ma soffermiamoci a considerare le fondamentali forme didattiche dell’interdisciplinarità.
Scrive lo Scurati: “Sul piano didattico, l’esigenza dell’interdisciplinarità si pone innanzitutto come richiesta di unificazione, ricerca di ciò che è comune sul piano della motivazione e della spiegazione, aspirazione a collocazioni organiche e contessute in senso comprensivo e intersettoriale dei contenuti di apprendimento e di esperienza” (2).
Tale principio di unificazione nella spiegazione e nella sistemazione dei contenuti culturali viene dallo Scurati definito “concetto di omologia”; lo studioso individua due sostanziali modi per mezzo dei quali il criterio della omologia è stato perseguito sul terreno operativo: omologia materiale, omologia formale.
L’omologia in senso materiale si riferisce alle metodologie didattiche nell’ambito delle quali il criterio della unificazione dell’insegnamento, ossia della riconduzione della molteplicità all’unità, avviene sul terreno della identificazione di contenuti comuni.
Lo Scurati accenna esplicitamente al “metodo dei progetti” e ai “ centri di interessi”, sottolineandone l’ispirazione attivista in senso ambientalista quale matrice comune di entrambi.
Come si sa, nell’orizzonte di tali metodologie il rispetto delle esigenze psicologiche della motivazione all’apprendimento, della memorizzazione delle conoscenze e dell’unificazione dell’insegnamento/apprendimento “è salvato” dall’impegno alla riconduzione di tutto il lavoro scolastico alla esperienza immediata del ragazzo, all’immediatezza degli interessi succitati dai problemi dell’ambiente concreto.
Se si vuole un esempio significativo dei risvolti didattici rispetto a tale impostazione nell’universo della didattica della matematica, basti rileggere un accorato articolo di Bruno D’Amore del 2002 dal titolo significativo: “Basta (…omissis…) con i numeri in colore, basta con i blocchi logici, basta con gli abaci multibase” (3).
Il problema didattico dell’interdisciplinarità assume una configurazione diversa nell’ambito del criterio della “omologia formale”, riassumibile nel senso della scoperta di forme invarianti all’interno di contenuti differenti e questo grazie a quelle idee elementari ed essenziali, strutturali che sembrano applicabili a differenti settori della cultura.
Diremo in altra sede dei concetti di struttura, transfer, ecc. Per ora basti evidenziare che non è di certo la visione di un parallelismo lineare delle discipline che è qui chiamato in causa, bensì l’idea di un richiamo circolare fra esse in virtù del “ritorno di strutture analoghe in settori diversi di analisi culturale” (4).
Ma quali potrebbero essere i vantaggi di questa impostazione rispetto a quella “materiale”, vantaggi che ne legittimerebbero almeno i tentativi di consolidamento delle sperimentazioni, che riteniamo sino ad oggi decisamente frammentarie, in tal senso?
Scurati ne elenca tre (5):
1) rispetto della natura delle discipline: la correttezza scientifica, la cui mancanza si lamenta a proposito dell’impostazione “materiale” dell’identità di argomenti, è consentita dalla specificità strutturale dell’indagine non più inquinata “dall’espedientismo a cui si ricorre per spiegare e non far comprendere” (6);
2) valida collocazione culturale: significanza dell’organizzazione “sistematica” della cultura ordinata intorno alle grandi scoperte concettuali, con tutta la incidenza che una tale prospettazione ha sul piano formativo: “l’efficacia delle grandi idee organizzatrici non consiste soltanto nell’aiutarci a comprendere, e talvolta a prefigurarci o a modificare il mondo in cui viviamo, ma anche nel fornirci gli strumenti per l’esperienza” (7);
3) uscita dal globalismo: la ineludibilità della formazione scientifica e il criterio del rispetto della specificità delle categorie intellettuali esigono fortemente l’uscita dal falso concretismo di cui è impregnata la pratica dell’insegnamento. Scrive il Bruner a proposito della personalizzazione della conoscenza: “Una generazione fa, il movimento progressista consigliava che la conoscenza fosse riferita all’esperienza propria del bambino e che fosse portata fuori dal regno delle vuote astrazioni. Una buona idea che fu tradotta in banalità sulla casa, poi sull’amico postino e sul trebbiatore, poi sulla comunità, e così via; un modo piuttosto misero per competere con i drammi e i misteri propri del bambino (8).
Bruner, in definitiva, insiste sulla revisione critica della tradizionale didattica dell’ambiente, ferma alla rilevazione del dato empirico dell’esperienza dell’entourage fisico e poco sensibile alle dimensioni psicologiche del ragazzo dell’età dei mass media e della tecnologia imperante.
Si sostiene, insomma, che la strategia della didattica dell’ambiente “comporta dei limiti che, soprattutto dal punto di vista della correttezza scientifica, non appaiono sottovalutabili e che sono facilmente identificabili nell’artificiosità dei collegamenti, nel ricorso all’analogia ed alla somiglianza superficiale come titolo di rimando, nell’affidamento all’esteriorità, nella non specificità dell’indagine (con sovrapposizione di campi e di metodi di lavoro); in definitiva, nel mancato rispetto delle condizioni logico-operative di una autentica ricerca culturale” (9).
È possibile osservare che le varie proposte esistenti sul mercato in ordine alla strutturazione dei curricoli “oscillano”, più o meno consapevolmente, tra i due criteri suesposti.
E a questo punto si pone legittima la domanda: può esistere una netta alternativa, nella prassi didattica, tra le due impostazioni suaccennate?
Spetta forse al docente fare una scelta di campo rispetto a queste due possibilità di progettazione e gestione del curricolo?
Noi siamo stati sempre “pragmaticamente” convinti che il compito del docente non sia quello di sostituirsi al “pedagogista”, bensì sia quello di favorire i processi di apprendimento e di strutturazione delle competenze: pertanto, per quanto semplicistica, culturalmente riduttiva possa apparire la posizione che stiamo per esprimere, sosteniamo che spetta al docente- adeguatamente consapevolmente abilmente opportunamente – utilizzare le modalità di unificazione delle conoscenze in maniera dialettica e funzionale, sfruttando di volta in volta sia le impostazioni “materiali” che quelle “formali” – per dirla con lo Scurati – nel rispetto, beninteso, della correttezza scientifica delle conoscenze, nonché nel rispetto del livello di sviluppo cognitivo del soggetto che apprende. Perché è facile ipotizzare, per esempio, che nei primi anni di scolarizzazione possa risultare pressoché esclusivo o prevalere il criterio della “omologia materiale”, mentre negli anni successivi possa via via espandersi, senza peraltro mai diventare esclusivo, il criterio della “omologia formale” nella presentazione del sapere.
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(1) Cfr. PIAGET, J., Fondamenti scientifici per l’educazione di domani, in “Scuola e Città”, 1 luglio 1972, pagg. 289-295.
(2) SCURATI, C., Strutturalismo e scuola, Brescia, “La Scuola” ed., 1972, pag. 368; cfr., altresì, pagg. 364-374.
(3) Cfr. D’AMORE, B., Basta con i numeri da 1 a 9, basta con i numeri in colore, basta con i blocchi logici, basta con gli abaci multibase, in la “Vita Scolastica”, 8, 1° gennaio 2002, 14-18.
Noi comprendiamo e, addirittura, condividiamo le motivazioni dell’accorata protesta di D’Amore circa l’abuso nell’utilizzazione del materiale strutturato, soprattutto quando tale utilizzazione risulta inappropriata: ci permettiamo di dissentire rispetto alla “categoricità” e “generalità” della posizione da lui espressa e rinviamo, per il momento, all’articolo di seguito indicato:
Conese, A., La didattica della matematica secondo Dienes – Giocare per apprendere”, in “Educare.it”, ISSN2039-943X, Anno XI, N. 5, aprile 2011;
(4) SCURATI, C., Strutturalismo e scuola, op. cit., pag. 370.
(5) Cfr. ibidem, pag. 371.
Cfr. anche le note dello stesso Scurati al cap. 3° di BRUNER, J. S., Il significato dell’educazione, Roma, Armando ed., 1973, pagg. 108-109.
(6) BRUNER, J. S., Il conoscere. Saggi per la mano sinistra, Roma, Armando ed., 1968, pag. 165.
(7) Ibidem, pag. 160.
(8) BRUNER, J. S., Il significato dell’educazione, op. cit., pagg. 102.
(9) SCURATI, C., Strutturalismo e scuola, op. cit., pag. 369.
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Links
http://www.educare.it/j/temi/scuola/didattica/1482-matematica-scuola-primaria
https://antonioconese.wordpress.com/2010/02/21/pensiero-e-linguaggio/
https://antonioconese.wordpress.com/2010/04/29/pensiero-linguaggio-e-matematica/
https://antonioconese.wordpress.com/2010/02/06/la-creativita-come-potenziale-educativo/
http://www.educare.it/j/temi/scuola/didattica/1208-la-didattica-della-matematica-secondo-dienes
Autore
Antonio Conese è laureato in Pedagogia (Università degli Studi di Bari); ha frequentato il Corso di Perfezionamento post-laurea (Università degli Studi di Firenze) su “La dimensione europea della scuola e dell’insegnamento”.
Docente di Scuola Primaria (1970-1979) e Dirigente Scolastico (1979-2007), ha collaborato con la Rivista “i diritti della scuola” ed è stato Docente-esperto in numerosi corsi di formazione per l’insegnamento della matematica e delle scienze promossi dall’IRRSAE di Puglia in occasione dell’attuazione del Piano Pluriennale di Aggiornamento per l’attuazione dei Programmi di Scuola Primaria del 1985.
Ora collabora con “Educare.it”, Rivista telematica sui grandi temi dell’educazione.
PUBBLICAZIONE
Antonio Conese 
Mi è stato domandato di recente come inquadrerei “la progettazione per sfondi integratori”.
In effetti, quando lavoravo presso il Settimo Circolo “Riccardo Cotugno” di Andria (Puglia), le Docenti di Scuola dell’Infanzia spesso programmavano il curricolo per “sfondi integratori”.
Talvolta si tende ad assimilare gli ‘sfondi integratori’ ai ‘centri di interesse’, analogia che viene rifiutata dai cultori dei primi.
Ciò che appare evidente, in ogni caso, è che gli uni e gli altri siano da ricondurre al criterio della “omologia materiale”.
Ritengo, naturalmente, che anche nella scuola dell’infanzia sia bene evitare forzature concettuali: è opportuno, dunque, che gli ‘sfondi integratori’ siano molteplici nell’arco di un anno scolastico.
Gli ‘sfondi integratori’ possono, anzi debbono essere anche più di uno nello stesso arco di tempo.